Pendidikan hak kanak-kanak adalah pengajaran dan pelaksanaan hak kanak-kanak di sekolah, program pendidikan, atau institusi, sebagaimana dinyatakan dan selaras dengan Konvensyen Pertubuhan Bangsa-Bangsa Bersatu mengenai Hak Kanak-kanak. Apabila dilaksanakan sepenuhnya, program pendidikan hak kanak-kanak terdiri daripada kedua-dua kurikulum untuk mengajar kanak-kanak tentang hak asasi mereka, dan rangka kerja untuk mengendalikan sekolah dengan cara yang menghormati hak kanak-kanak. Artikel 29dan 42Konvensyen mengenai Hak Kanak-kanak memerlukan agar kanak-kanak dididik mengenai hak-hak mereka."
Selain memenuhi kewajipan undang-undang Konvensyen dalam menyebarkan kesedaran mengenai hak kanak-kanak kepada kanak-kanak dan orang dewasa, pengajaran tentang hak kanak-kanak kepada kanak-kanak mempunyai manfaat untuk meningkatkan kesedaran mereka tentang hak secara umum, mengajarkan mereka menghormati hak orang lain, dan memberi mereka kekuatan untuk mengambil tindakan dalam menyokong hak orang lain. Program awal yang mengajar kanak-kanak tentang hak mereka, yang dilaksanakan di Belgium, Kanada, England, dan New Zealand, telah memberikan bukti mengenai hal ini. [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] Pengajaran hak kanak-kanak di sekolah telah diajarkan dan diamalkan sebagai etos 'membebaskan kanak-kanak' sebelum penulisan Konvensyen PBB, dan praktik ini membantu menyebarkan nilai dan falsafah Konvensyen, IBE, dan UNESCO. Namun, sayangnya praktik ini dan sejarahnya tidak diakui atau dibina sepenuhnya oleh PBB. Ini merupakan salah satu alasan mengapa hak kanak-kanak belum menjadi asas pendidikan walaupun berjuang selama 100 tahun.[8]
Maksud pendidikan hak asasi manusia kanak-kanak
Pendidikan hak asasi manusia kanak-kanak merujuk kepada pendidikan dan amalan pendidikan di sekolah dan institusi pendidikan yang selaras dengan Konvensyen Pertubuhan Bangsa-Bangsa Bersatu mengenai Hak Kanak-kanak.[4] [9] [10] Ia adalah satu bentuk pendidikan yang memperjuangkan pandangan bahawa kanak-kanak adalah pemegang hak asasi manusia, bahawa kanak-kanak adalah warganegara dengan hak-hak mereka sendiri, bahawa sekolah dan institusi pendidikan merupakan komuniti pembelajaran di mana kanak-kanak mempelajari (atau gagal mempelajari) nilai dan amalan hak asasi manusia serta kewarganegaraan, dan bahawa mendidik kanak-kanak mengenai hak asasi manusia mereka sendiri adalah satu kewajipan undang-undang berdasarkan Konvensyen Pertubuhan Bangsa-Bangsa Bersatu mengenai Hak Kanak-kanak."
Pendidikan hak kanak-kanak adalah pendidikan di mana hak-hak kanak-kanak, seperti yang dinyatakan dalam Konvensyen, diajar dan diamalkan secara individu dalam bilik darjah. Namun, dalam bentuk yang paling maju, pendidikan hak kanak-kanak diajar dan diamalkan secara sistematik dan komprehensif melintasi pelbagai peringkat, melibatkan pelbagai sekolah dan meluas ke seluruh kawasan sekolah. Dengan pendidikan hak kanak-kanak yang sepenuhnya, hak-hak kanak-kanak bukan sekadar menjadi tambahan kepada subjek atau bilik darjah tertentu. Sebaliknya, hak-hak kanak-kanak diintegrasikan ke dalam kurikulum sekolah, praktik pengajaran, dan bahan pengajaran yang merangkumi pelbagai mata pelajaran dan tahap pendidikan, dan menjadi bahagian yang penting dalam penyataan misi sekolah, kod tingkah laku, serta dasar dan amalan sekolah. [11]
Pendidikan hak kanak-kanak yang dibangunkan sepenuhnya bermakna setiap individu dalam komuniti sekolah menerima pendidikan mengenai hak kanak-kanak. Konvensyen ini berfungsi sebagai kerangka nilai untuk kehidupan dan fungsi sekolah atau institusi pendidikan, serta untuk menggalakkan iklim dan budaya sekolah yang lebih positif bagi pembelajaran.
Kepercayaan teras dalam pendidikan hak kanak-kanak adalah bahawa apabila kanak-kanak mempelajari tentang hak asasi manusia mereka sendiri, pembelajaran ini berfungsi sebagai asas penting bagi pemahaman dan sokongan mereka terhadap hak asasi manusia secara lebih meluas.
Pendidikan dan Konvensyen PBB mengenai Hak Kanak-kanak
Konvensyen mengenai Hak Kanak-Kanak mempunyai implikasi penting bagi pendidikan kanak-kanak. Ia telah diluluskan oleh Pertubuhan Bangsa-Bangsa Bersatu pada tahun 1989, dan merupakan perjanjian yang paling banyak disahkan dan disahkan dengan cepat dalam sejarah dunia. Hanya dua negara - Amerika Syarikat dan Sudan Selatan - masih belum meratifikasi perjanjiantersebut. [12] [13] [14] Dengan meratifikasi Konvensyen, negara-negara berkomitmen kepada prinsip bahawa kanak-kanak memiliki hak asasi sebagai individu dan pihak berkuasa negeri bertanggungjawab untuk menyediakan hak-hak tersebut. [15] [16] [17] Di bawah terma Konvensyen, sebagai perjanjian yang mengikat secara sah, negara-negara pihak mempunyai kewajipan untuk menyelaraskan undang-undang, dasar, dan amalan mereka dengan peruntukan Konvensyen. Jika tidak dilakukan secara segera, mereka harus melakukannya dari semasa ke semasa.
Dalam Konvensyen tersebut, terdapat banyak artikel yang berkaitan dengan pendidikan dan hak pendidikan kanak-kanak. Eugeen Verhellen telah membagi peruntukan Konvensyen mengenai pendidikan menjadi tiga aspek penting.[18] Pertama, hak kanak-kanak untuk mendapatkan pendidikan yang didasarkan pada peluang yang sama (artikel 28). Ini mencakup hak untuk pendidikan dasar gratis dan akses ke pendidikan menengah dan tinggi. Kedua, hak kanak-kanak dalam konteks pendidikan (artikel 2, 12, 13, 14, 15, dan 19). Ini mencakup hak tanpa diskriminasi, partisipasi, perlindungan dari kekerasan dan penyalahgunaan, serta kebebasan berpikir, berbicara, dan beragama. Ketiga, hak kanak-kanak melalui pendidikan (Artikel 29 dan 42). Hal ini merujuk pada pendidikan di mana kanak-kanak dapat mengetahui dan memahami hak-hak mereka, serta mengembangkan rasa hormat terhadap hak asasi manusia, termasuk hak asasi mereka sendiri.
Landasan pendidikan ketiga ini menunjukkan kewajiban negara dan pihak berkuasa pendidikan dalam menyediakan pendidikan mengenai hak asasi manusia kanak-kanak. Artikel 29 Konvensyen menyatakan bahwa 'pendidikan kanak-kanak harus bertujuan untuk membangun penghargaan terhadap hak asasi manusia dan kebebasan dasar.' Hal ini melibatkan pemahaman dan pengetahuan tentang hak-hak tersebut. Artikel 42 meminta negara-negara untuk 'berkomitmen untuk secara luas, tepat, dan aktif menginformasikan prinsipprinsip Konvensyen kepada orang dewasa dan anak-anak.
Menyedari tugas untuk menyebarkan pengetahuan dan mengakui kepentingannya, Jawatankuasa PBB mengenai Hak Kanak-kanak, badan PBB yang bertanggungjawab memantau pelaksanaan Konvensyen, telah secara berulang kali mendorong negara-negara untuk mengintegrasikan hak kanak-kanak ke dalam kurikulum sekolah dan memastikan bahwa kanak-kanak secara sistematis dan menyeluruh mengetahui dan memahami hak-hak mereka.[4] [19] [20]
Nilai pendidikan hak asasi manusia kanak-kanak
Pendidikan hak kanak-kanak di sekolah mempunyai nilai kerana ia memenuhi kewajipan negara untuk menghormati hak kanak-kanak dan melaksanakan peruntukan Konvensyen. Namun, di luar pemenuhan kewajipan undang-undang, pendidikan hak kanak-kanak mempunyai nilai yang penting bagi kanak-kanak. Felisa Tibbitts telah mencadangkan bahawa pendidikan hak kanak-kanak dapat mempengaruhi pelajar dalam tiga cara.[21] Pertama, ia memberikan informasi dan pengetahuan asas mengenai hak dan hak khusus yang perlu dinikmati oleh kanak-kanak. Dengan demikian, diharapkan kanak-kanak akan memiliki pemahaman yang lebih tepat dan mendalam tentang hak-hak tersebut. Kedua, pendidikan ini membentuk sikap, nilai, dan tingkah laku yang konsisten dengan pemahaman tentang hak. Sebagai hasilnya, kanak-kanak dapat lebih menghormati hak orang lain, seperti yang tercermin dalam sikap dan tingkah laku mereka. Ketiga, pendidikan hak kanak-kanak memberdayakan kanak-kanak untuk mengambil tindakan dalam mendukung hak orang lain. Tibbitts merujuk pada ini sebagai 'model transformasi' pendidikan hak. Dalam model ini, kanak-kanak cenderung untuk mengambil sikap dalam mencegah atau membetulkan pelanggaran hak asasi manusia, seperti mendukung korban buli dan menentang pelaku pembuli di taman bermain sekolah."
Penyelidikan oleh Katherine Covell dan R. Brian Howe[22] (lihat bahagian penilaian pendidikan hak asasi manusia kanak-kanak) menunjukkan bukti kesan yang signifikan.[1] [2] [3] Berbanding dengan kanak-kanak yang tidak menerima pendidikan hak kanak-kanak, kanak-kanak yang telah menerima pendidikan hak kanak-kanak lebih berkemungkinan mempunyai pemahaman yang tepat dan matang tentang hak-hak tersebut, memahami hubungan antara hak dan tanggungjawab, serta menunjukkan tingkah laku sosial yang bertanggungjawab dalam menyokong hak orang lain.
Pelaksanaan pendidikan hak asasi manusia kanak-kanak
Inisiatif awal
Termasuk dalam kelompok ini adalah Janusz Korczak dan rumah anak yatim Warsaw yang didasarkan pada hak-hak kanak-kanak, Homer Lane dan Little Commonwealth (1913) dengan program rehabilitasi bagi anak-anak delinkuen, serta Sekolah Summerhill AS Neill (1921), di mana banyak sekolah dan komunitas kanak-kanak di seluruh dunia telah didirikan berdasarkan hak-hak kanak-kanak. Dalam inspirasinya, mereka dipengaruhi oleh tokoh-tokoh seperti Montessori, Homer Lane, dan Harriet Finley Johnson, serta didukung oleh guru, pendidik, sufragis, politisi, pemeriksa, dan kontributor budaya dalam komunitas yang dikenal sebagai Ideal Baru dalam Persidangan Pendidikan (1914–37). [8] [23]Nilai-nilai dasar mereka adalah "pembebasan kanak-kanak", dan mereka mencari, berbagi, dan merayakan contoh amalan di sekolah, penjara, dan komunitas kanak-kanak. Mereka berkontribusi pada pendekatan "berpusatkan kanak-kanak" dalam pendidikan dasar. [24]Sejarah ini telah menjadi terlupakan dalam budaya hak-hak kanak-kanak, tetapi harus dibagikan dan dirayakan untuk membantu memperkuat anak-anak dan orang dewasa yang bekerja dengan mereka.
Sejak kelulusan Konvensyen Hak Kanak-kanak Pertubuhan Bangsa-Bangsa Bersatu pada 1989, pelbagai usaha telah dilakukan untuk menyediakan pendidikan hak kanak-kanak di sekolah. [4] [25]
Inisiatif telah dilaksanakan terutamanya di peringkat bilik darjah dan sekolah individu. Antara inisiatif terawal ialah di sebuah sekolah rendah di Bruges, Belgium. [5] Projek pendidikan hak kanak-kanak yang komprehensif ini diperkenalkan pada awal 1990-an di Sekolah Rendah De Vrijdagmarkt. Ia melibatkan kanak-kanak berumur 3 hingga 12 tahun dengan objektif untuk mendidik mereka tentang kandungan Konvensyen, menggunakan pendekatan pedagogi demokratik dan memastikan keterlibatan kanak-kanak dalam proses pembelajaran. Kanak-kanak diajar tentang hak mereka di bawah Konvensyen melalui pelbagai media, termasuk seni dan puisi. Aktiviti seni termasuk kolaj akhbar yang menggambarkan contoh pelanggaran hak. Elaun dibuat untuk aktiviti kumpulan kecil yang dilancarkan oleh kanak-kanak, bermain peranan, dan perbincangan kumpulan. Aktiviti yang dipilih adalah aktiviti yang relevan dan menarik minat kanak-kanak. Kanak-kanak yang lebih kecil, sebagai contoh, belajar tentang hak untuk mendapatkan makanan dengan mencipta patung yang sangat besar dengan ilustrasi makanan. Kanak-kanak yang lebih tua terlibat dalam perbincangan dan lakonan yang berkaitan dengan hak pengangkatan, pendidikan, dan keluarga.
Contoh lanjut inisiatif awal adalah dalam bilik darjah di Cape Breton,Kanada, pada akhir 1990-an. [1] [2]Bahan kurikulum yang berdasarkan Konvensyen telah dibangunkan dengan kerjasama kanak-kanak dan guru mereka untuk tiga peringkat gred. Pada peringkat gred 6 (kanak-kanak berumur 11 hingga 13 tahun), pendidikan tertumpu kepada memperkenalkan hak kanak-kanak dari segi hubungannya dengan individu kanak-kanak. Isu-isu termasuk kehidupan sihat, keselamatan diri, keluarga, dan kehidupan keluarga, penggunaan dadah, dan membuat keputusan. Sebagai contoh, untuk mengetahui hak mereka untuk mendapatkan perlindungan daripada narkotik, pelajar memainkan peranan kanak-kanak dan pengedar dadah serta mengkaji cara menangani tekanan untuk mencuba atau menjual dadah. Pada peringkat gred 8 (umur 13 hingga 15 tahun), tumpuan diberikan kepada hubungan yang berkaitan dengan kanak-kanak. Kurikulum termasuk unit mengenai seksualiti, keadilan belia, penderaan kanak-kanak, dan eksploitasi. Sebagai contoh, pelajar menganalisis lirik lagu popular untuk membincangkan cara hak dalam seksualiti diwakili dalam muzik, dan mereka menyelesaikan kartun yang melibatkan pertimbangan persaingan kebebasan bersuara dan hak menentang diskriminasi. Kurikulum peringkat gred 12 (untuk umur 17 hingga 19) mengembangkan pengetahuan hak kanak-kanak dengan aplikasi kepada isu global. Isu-isu ini termasuk kanak-kanak yang terjejas oleh perang dan buruh kanak-kanak. Pada peringkat ini, aktiviti termasuk mengadakan Persidangan PBB simulasi mengenai kanak-kanak yang terjejas oleh perang, di mana kumpulan kecil bertanggungjawab untuk mewakili pemain dalam persidangan tersebut, dan rancangan ceramah mengenai sweatshop di mana kumpulan meneliti buruh kanak-kanak dan kemudian mengadakan sesi bual bicara untuk membincangkan penemuan mereka.
Hampshire, England
Tulisan tentang inisiatif di sekolah Cape Breton telah menginspirasi inisiatif utama di Hampshire County, England, yang dikenali sebagai Hak, Penghormatan, dan Tanggungjawab atau inisiatif RRR. Inisiatif ini merupakan salah satu model pendidikan hak asasi manusia yang paling terkenal dan menjanjikan hingga kini.[11] [26] Ia melibatkan bukan hanya bilik darjah dan sekolah individu, tetapi juga seluruh daerah sekolah. Inisiatif RRR dipacu oleh pengiktirafan dari pentadbir pendidikan yang berpengaruh di Hampshire mengenai keperluan untuk membangunkan kerangka kerja nilai bersama dan mencipta iklim sekolah yang positif untuk meningkatkan hasil pembelajaran dan pendidikan. Mereka juga terinspirasi oleh membacaan mereka mengenai kejayaan projek pendidikan hak di Cape Breton.
Selepas cuti belajar di Cape Breton, sebuah kumpulan pentadbir dan guru di Hampshire memutuskan untuk menguji percubaan dan kemudian melancarkan versi pendidikan hak kanak-kanak mereka sendiri di Hampshire. Selepas ujian perintis yang berjaya pada tahun 2002, mereka secara rasmi melancarkan RRR pada tahun 2004.[27] Untuk melaksanakan objektif RRR, pihak berkuasa Hampshire, dengan pembiayaan dari Kementerian Pendidikan, merangka pelan strategik tiga tahun untuk pelaksanaannya. Ini termasuk penyediaan latihan kepada guru, pembangunan sumber, dan pemantauan perkembangan. Rancangannya adalah bahawa inisiatif ini akan diperkenalkan terlebih dahulu di sekolah rendah dan pra-sekolah, dan kemudian secara berperingkat, ketika kanak-kanak naik ke peringkat gred yang lebih tinggi, ia akan diperkenalkan di sekolah menengah. Pada tahun 2012, dalam pelbagai peringkat pelaksanaan, majoriti sekolah di Hampshire telah mengambil bahagian dalam RRR.
Objektif keseluruhan RRR adalah untuk meningkatkan hasil pendidikan kanak-kanak dengan mengubah budaya sekolah, membina rangka kerja nilai bersama yang berlandaskan Konvensyen, dan mendorong amalan pendidikan yang konsisten dengan Konvensyen. Pengetahuan dan pemahaman tentang hak, penghormatan, dan tanggungjawab sosial akan menyediakan landasan nilai untuk semua dasar sekolah, amalan bilik darjah, kod tingkah laku, pernyataan misi, peraturan sekolah, dan kurikulum sekolah. Rangka kerja ini akan dilaksanakan di seluruh sekolah, merentasi bilik darjah, peringkat gred, kurikulum, dan amalan sekolah. Lebih penting lagi, sejajar dengan hak penyertaan kanak-kanak sebagaimana dinyatakan dalam Artikel 12 Konvensyen, pengembangan kod tingkah laku, peraturan, dan peraturan harus melibatkan kerjasama dengan kanak-kanak, pengajaran di dalam bilik darjah harus demokratik, dan kanak-kanak perlu diberi peluang yang bermakna untuk terlibat dalam semua aspek fungsi sekolah.
New Zealand
Inisiatif di Cape Breton dan Hampshire telah memberi kesan kepada perkembangan di sekolah lain, daerah sekolah, dan juga negara. Salah satu perkembangan yang paling bercita-cita tinggi dapat dilihat di New Zealand, di mana upaya sedang dilakukan untuk menjadikan pendidikan hak asasi manusia sebagai inisiatif di seluruh negara. Konteks untuk inisiatif ini sangat menguntungkan. Tema hak asasi manusia yang kuat dijalankan melalui Akta Pendidikan Selandia Baru, tujuan pendidikan nasional, dan panduan administrasi negara. Pada awal 2000-an, pembahasan awal tentang inklusi pendidikan hak kanak-kanak dalam kurikulum Selandia Baru mendapat dorongan dari bukti yang diberikan oleh inisiatif Cape Breton dan Hampshire County.[28]
Seperti di tempat lain, pendidik dan pendukung hak asasi manusia di Selandia Baru telah mengkhawatirkan tingkat pencapaian rendah, perundungan, dan perilaku kekerasan yang teramati di antara kelompok minoriti anak-anak yang signifikan di sekolah. Dan seperti di tempat lain, guru dan administrator telah merasa frustrasi dengan berbagai tuntutan yang sulit di sekolah, upaya pemecahan masalah yang tidak membuahkan hasil, dan hasil yang mengecewakan dari upaya tersebut. Terinspirasi oleh keberhasilan dalam inisiatif Cape Breton dan Hampshire, inisiatif kerjasama Hak Asasi Manusia dalam Pendidikan/Mana Tika Tangata (HRiE) telah dibentuk. Tujuannya adalah untuk mengembangkan budaya sekolah yang positif berdasarkan hak anak-anak dan meningkatkan pencapaian untuk semua anak melalui menjadikan sekolah dan pusat pendidikan anak usia dini sebagai komunitas pembelajaran yang sadar, mempromosikan, dan menerapkan hak dan tanggung jawab manusia.
Untuk mencapai tujuan ini, HRiE telah mengadopsi model Hampshire dalam menggunakan hak anak sebagai kerangka kerja nilai yang komprehensif dan terintegrasi untuk pengajaran, pembelajaran, serta manajemen dan organisasi sekolah. Semua anggota komunitas sekolah - kepemimpinan sekolah, guru dan staf lainnya, siswa, dewan amanat, dan orang tua - belajar tentang hak anak dan tanggung jawab yang menyertainya. Mereka mengakui bahwa setiap anggota sekolah memiliki hak untuk diperlakukan dengan martabat dan berpartisipasi dalam pendidikan yang efektif. Siswa secara resmi diakui sebagai anggota sekolah dan negara dengan hak dan tanggung jawab yang jelas. Mereka terlibat dalam pengambilan keputusan di seluruh sekolah, dan hak-hak tersebut ditanamkan secara menyeluruh dalam kurikulum, praktik sekolah, dan kebijakan.
Inisiatif dengan prasekolah
Inisiatif pendidikan hak anak juga telah diperkenalkan pada tingkat prasekolah. Sebagai contoh, pendidik Kanada Pamela Wallberg dan Maria Kahn memperkenalkan pendidikan hak anak kepada kelompok program awal anak usia 3 dan 4 tahun di British Columbia selama tiga bulan.[6] Pengenalan "The Rights Project" sebagian besar didorong oleh pengamatan terhadap egosentrisme anak-anak dan kurangnya perhatian terhadap perasaan teman sebaya mereka. Dengan menggunakan buku mewarnai yang dirancang khusus untuk mengajar anak-anak sangat muda tentang hak-hak mereka, para guru berharap dapat mengalihkan perhatian anak-anak dari keinginan individu menjadi kebutuhan komunitas - untuk meningkatkan kerjasama, altruisme, dan empati.
Penilaian pendidikan hak asasi manusia kanak-kanak
Penilaian yang paling awal dilaporkan mengenai projek pendidikan hak kanak-kanak ialah inisiatif di Bruges. [5] Melibatkan kanak-kanak berumur 3 hingga 12 tahun, tumpuan utama penilaian adalah pada tingkah laku sosial pelajar. Keuntungan dalam pemahaman sosial, tingkah laku hormat, keprihatinan terhadap orang lain, dan tindakan pro-sosial adalah perubahan utama yang diperhatikan. Sebagai contoh, kanak-kanak menjadi lebih berminat dalam keadilan sosial dan isu berkaitan hak seperti keamanan, peperangan, ketidakadilan dan kelaparan. Dan mereka mahu membincangkan hak kanak-kanak terpinggir - mereka yang hidup kurang upaya, dalam institusi, dan status etnik minoriti.
Hasil yang sama ditemui dalam penilaian kesan pendidikan hak kanak-kanak di sekolah Cape Breton. Penilaian yang dijalankan ke atas pelajar dalam darjah 6 dan 8 (umur 12 dan 14 tahun) menunjukkan iklim bilik darjah, penglibatan dan tingkah laku yang lebih baik. [1] [2] Pada tahap gred 6 perbezaan didapati dalam pemahaman kanak-kanak tentang hak, penerimaan mereka terhadap kanak-kanak minoriti, dan tahap persepsi mereka terhadap sokongan rakan sebaya dan guru. Guru melaporkan tingkah laku yang lebih baik dan iklim bilik darjah yang lebih positif. Di samping itu di peringkat gred 8, kanak-kanak dalam kelas berasaskan hak menunjukkan peningkatan dalam harga diri mereka. Projek yang dimulakan oleh kanak-kanak yang serupa dengan yang dilaporkan dari Bruges juga dilihat. Sebagai contoh, di sebuah sekolah apabila menyedari bahawa tidak semua kanak-kanak di kawasan itu dijamin hak mereka untuk mendapatkan makanan berkhasiat, para pelajar memulakan program sarapan pagi dengan mendapatkan kerjasama dan sumbangan daripada masyarakat setempat. Di sekolah yang berbeza, kelas itu memutuskan untuk bekerja di bank makanan tempatan untuk membantu kanak-kanak yang keluarganya tidak dapat menyediakan makanan berkhasiat yang mencukupi.
Data anekdot daripada guru yang menggunakan kurikulum gred 12 menerangkan bagaimana pelajar mereka terlibat dalam aktiviti tersebut, dan mencatatkan peningkatan dalam penghayatan pelajar mereka terhadap masalah global, dan tentang kerumitan dan kepentingan menghormati hak asasi manusia. Pelajar yang telah mengambil bahagian dalam projek telah menyelesaikan tinjauan. Keputusan menunjukkan mereka tiga kali lebih berkemungkinan daripada rakan sebaya untuk memahami bantuan kemanusiaan untuk kanak-kanak dalam keadaan sukar sebagai hak asasi manusia.
Data penilaian yang paling komprehensif ialah inisiatif RRR Hampshire. [3] [7] [11] [29] [30] [31] Penilaian tahunan selama enam tahun telah dijalankan untuk menilai kesan RRR. Termasuk adalah kanak-kanak berumur 4 – 14 tahun. Kanak-kanak dan guru di sekolah di mana RRR telah dilaksanakan sepenuhnya dibandingkan dengan mereka di sekolah yang setara secara demografi tanpa RRR. Perbandingan ini menunjukkan kesan RRR berikut. Merentasi peringkat umur, kanak-kanak menunjukkan pemahaman yang lebih besar tentang hak dan hubungan mereka dengan tanggungjawab, peningkatan tahap pengawalan kendiri, keyakinan, usaha dan motivasi, penyertaan dan penglibatan di sekolah, dan pencapaian. Perubahan kognitif dan sikap ini dicerminkan dalam peningkatan ketara dalam tingkah laku. Kanak-kanak dilaporkan oleh kedua-dua guru bilik darjah mereka dan pengetua sekolah untuk menjadi lebih menghormati, bekerjasama, inklusif dan peka terhadap keperluan kanak-kanak lain. Insiden buli dikurangkan secara mendadak dengan perselisihan faham diselesaikan menggunakan wacana hak dan bukannya melalui pencerobohan fizikal atau lisan.
Pengajaran di sekolah RRR juga membawa kepada perubahan dalam guru. Pentadbir sekolah mencatatkan perubahan ketara dalam penggunaan pengajaran demokratik dan pengurusan bilik darjah yang positif oleh guru, dan dalam urusan yang kurang konfrontasi dengan pelajar mereka. Guru-guru sedang mendengar kanak-kanak dan mengambil kira pandangan mereka. Dan lebih tinggi tahap penglibatan dan penyertaan pelajar, lebih banyak guru menunjukkan keuntungan dalam rasa pencapaian peribadi dan penurunan ketara dalam keletihan emosi dan depersonalisasi.
Di antara semua penemuan positif penilaian RRR, yang paling menarik ialah pada setiap masa pengukuran sekolah yang paling kurang bernasib baik menunjukkan perubahan positif yang paling besar. [29] Penambahbaikan dalam penglibatan, tingkah laku dan pencapaian akademik adalah luar biasa, dan telah dikaitkan dengan cara RRR mengubah budaya sekolah. Bukti menunjukkan bahawa sekolah yang selaras sepenuhnya dengan peruntukan Konvensyen Mengenai Hak Kanak-Kanak boleh menjadi pengantara kesan persekitaran pembesaran yang mencabar dan membantu merapatkan jurang pencapaian antara kanak-kanak yang kurang bernasib baik dan rakan sebaya mereka yang lebih berfaedah. [25]
Penilaian lain
Walaupun belum ada penilaian rasmi diterbitkan atas inisiatif New Zealand, bukti anekdot menunjukkan hasil adalah setanding dengan yang dilaporkan dari Hampshire. [28] Guru melaporkan persekitaran pembelajaran yang bertambah baik dan tekanan yang berkurangan. "Membuat saya berfikir secara kritis tentang beberapa perkara yang saya lakukan di dalam bilik darjah saya", seorang guru melaporkan, "terutamanya beberapa aspek pengurusan tingkah laku saya." Seorang lagi menegaskan bahawa dia "mempunyai sambutan yang luar biasa daripada kanak-kanak."
Data penilaian daripada Pamela Wallberg dan Maria Kahn menunjukkan bahawa projek hak prasekolah mereka sangat berjaya. [6] Mereka mendapati bahawa mengajar kanak-kanak kecil tentang hak Konvensyen mereka dengan cara yang sesuai dengan umur telah mengubah persekitaran pembelajaran. Memandangkan peraturan bilik darjah digantikan dengan hak, kawalan orang dewasa yang kurang diperlukan dan perbualan kumpulan berubah daripada perbualan huru-hara kepada pertukaran idea yang penuh hormat. Tingkah laku kanak-kanak terhadap satu sama lain berubah dengan ketara. Interaksi mereka mencerminkan pemahaman tentang kesejagatan hak dan kepentingan melindungi hak orang lain. Dan walaupun pada usia yang sangat muda ini, wacana hak menggantikan perdebatan; contohnya, "kamu mencederakan hak saya untuk bermain" menjadi penyelesai masalah yang berkesan yang menggantikan air mata dan pergaduhan. Wallberg dan Kahn menyimpulkan bahawa pengiktirafan kanak-kanak tentang hubungan antara hak dan tanggungjawab mengalihkan tumpuan mereka "daripada 'saya' kepada 'kita'."
Lihat juga
- Hak kanak-kanak
- Pergerakan hak kanak-kanak
- Konvensyen mengenai Hak Kanak-kanak
- Pendidikan hak asasi manusia
- Hak mendapat pendidikan
- ^ a b c d Covell, K., and Howe, R.B. (1999). "The Impact of Children’s Rights Education: A Canadian study." International Journal of Children’s Rights, 7, 171-183.
- ^ a b c d Covell, K., and Howe, R.B. (2001). "Moral Education through the 3 Rs: Rights, Respect and Responsibility." Journal of Moral Education, 30, 31-42.
- ^ a b c Covell, K., Howe, R.B., and McNeil, J.K. (2008). "'If there’s a dead rat, don’t leave it.' Young children's understanding of their citizenship rights and responsibilities." Cambridge Journal of Education, 38 (3), 321-339.
- ^ a b c d Howe, R.B. and Covell, K. (2007). Empowering Children: Children’s Rights Education as a Pathway to Citizenship. Toronto: University of Toronto Press.
- ^ a b c DeCoene, J., and De Cock, R. (1996). "The Children's Rights Project in the Primary School 'De vrijdagmarkt' in Bruges. In E. Verhellen (Ed.), Monitoring children’s rights. (pp. 627-636). The Hague: Martinus Nijhoff.
- ^ a b c Wallberg, P., and Kahn, M. (2011). "The Rights Project: How rights education transformed a classroom." Canadian Children, 36 (1), 31-35.
- ^ a b Covell, K., McNeil, J.K, and Howe, R.B. (2009). "Reducing teacher burnout by increasing student engagement." School Psychology International, 30 (3), 282-290.
- ^ a b Newman, Michael (2015) Children’s Rights in our Schools – the movement to liberate the child, an introduction to the New Ideals in Education Conferences 1914-1937, www.academia.edu
- ^ Krappmann, Lothar (2006-01-10). "The Rights of the Child as a Challenge to Human Rights Education". JSSE - Journal of Social Science Education (dalam bahasa Jerman). doi:10.4119/jsse-373. ISSN 1618-5293.
- ^ Osler, A., and Starkey, H. (2006). "Education for democratic citizenship: A review of research, policy and practice 1995-2005." Research Papers in Education, 21 (4), 433-466.
- ^ a b c Covell, K., Howe, R.B., and McNeil, J.K. (2010). "Implementing children’s human rights education in schools." Improving Schools, 13 (2), 117-132.
- ^ Child Rights Information Network (2008). Convention on the Rights of the Child Diarkibkan 2012-11-03 di Wayback Machine. Retrieved 26 November 2008.
- ^ Amnesty International USA (2007). Convention on the Rights of the Child: Frequently Asked Questions Diarkibkan 2008-12-22 di Wayback Machine. Retrieved 26 November 2008.
- ^ "Weekly Press Conference on the Progress of the Government". Dayniile. 28 December 2014. Dicapai pada 28 December 2014.
- ^ Detrick, S. (1999). A Commentary on the United Nations Convention on the Rights of the Child. The Hague: Martinus Nijhoff.
- ^ Verhellen, E. (1994). Convention on the Rights of the Child. Kessel-Lo, Belgium: Garant
- ^ Van Bueren, G. (1992). The international Law on the Rights of the Child. Dordrecht: Martinus Nijhoff.
- ^ Verhellen, E. (1993). "Children’s rights and education." School Psychology International, 14 (3), 199-208.
- ^ United Nations Committee on the Rights of the Child (1991). General Guidelines Regarding the Form and Content of Initial Reports. CRC/C/5. New York.
- ^ Hodgkin, R., and Newell, P. (1998). Implementation handbook for the Convention on the Rights of the Child. New York: UNICEF.
- ^ Tibbitts, F. (1997). An Annotated Primer for Selecting Democratic and Human Rights Education Teaching Materials. Amsterdam: Open Society Institute/Human Rights education Associates.
- ^ Katherine Covell and R. Brian Howe
- ^ New Ideals in Education Conferences (1914-37)
- ^ Selleck, R.J.W. (1972) English Primary Education and the Progressives, 1914-1939, p156 Routledge & Kegan Paul London and Boston ISBN 0710072082
- ^ a b Howe, R.B., and Covell, K. (2013). Education in the Best Interests of the Child: A Children’s Rights Perspective on Closing the Achievement Gap. Toronto: University of Toronto Press.
- ^ Covell, K., and Howe, R.B. (2008). "Rights, Respect and Responsibility: Final Report on the County of Hampshire Rights Education Initiative." Available at: "Children's rights education in Hampshire". Diarkibkan daripada yang asal pada 2012-11-06. Dicapai pada 2012-10-01.
- ^ Hampshire Education Authority (2003). "The case for RRR." Available at: "The case for RRR". Diarkibkan daripada yang asal pada 2012-12-23. Dicapai pada 2012-10-01.
- ^ a b "Home | Human Rights In Education | Mana Tika Tangata". 2012-10-29. Diarkibkan daripada yang asal pada 2012-10-29. Dicapai pada 2020-11-02.CS1 maint: bot: original URL status unknown (link) Ralat petik: Tag
<ref>tidak sah, nama "hrie" digunakan secara berulang dengan kandungan yang berbeza - ^ a b Covell, K, Howe, R.B., and Polegato, J. (2011). "Children’s human rights education as a counter to social disadvantage: A case study from England." Educational Research, 53,(2), 193- 206.
- ^ Howe, R.B., and Covell, K., (2010). "Miseducating children about their rights." Education, Citizenship and Social Justice, 5 (2), 91-102.
- ^ Covell, K. (2010). "School engagement and rights-respecting schools." Cambridge Journal of Education, 40 (1), 39-51.